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21世纪日本大学通识教育再出发:东京大学与京都大学两种模式的比较
2015年07月24日 09:50 来源:《北京大学教育评论》2015年第20151期 作者:陆一 字号

内容摘要:在国际竞争加剧的背景下,重振顶尖大学的通识教育成为日本应对21世纪高等教育危机乃至振兴国家的关键,东京大学和京都大学在2013年宣布实行以通识教育为核心的大规模本科教育改革。东京大学依托教养学部和专业学部的合作,不断完善由大类招生、两年教养教育、专业分流、两年专业教育四个步骤构成的本科培养机制;京都大学不设教养学部,仍由专业院系主导贯通四年的人才培养,大学则为各专业提供系统的通识教育课程资源。这两种代表日本最高水准的通识教育模式各有利弊得失,将为我国通识教育改革提供丰富启示。

关键词:通识教育;教养教育;东京大学;京都大学

作者简介:

  作者简介:陆一,女,复旦大学高等教育研究所助理研究员,博士,上海 200433

  内容提要:在国际竞争加剧的背景下,重振顶尖大学的通识教育成为日本应对21世纪高等教育危机乃至振兴国家的关键,东京大学和京都大学在2013年宣布实行以通识教育为核心的大规模本科教育改革。东京大学依托教养学部和专业学部的合作,不断完善由大类招生、两年教养教育、专业分流、两年专业教育四个步骤构成的本科培养机制;京都大学不设教养学部,仍由专业院系主导贯通四年的人才培养,大学则为各专业提供系统的通识教育课程资源。这两种代表日本最高水准的通识教育模式各有利弊得失,将为我国通识教育改革提供丰富启示。

  关 键 词:通识教育 教养教育 东京大学 京都大学

  标题注释:复旦大学通识教育核心课程研究课题。

  日本的现代高等教育在东方国家中堪称早熟,其通识教育理念和实践几经兴衰。二战前,精英主义的旧制高等学校实施“教养教育”,领一代风气;战败后,学校教育体系在美国教育使节团的指导下彻底改造,大学教育全面接纳美国式的“一般教育”(General Education的日译)。战败的挫折使日本知识精英欲以哈佛红皮书所倡导的“民主社会的一般教育”重塑国民精神,试图经由美国之道奔向日本的教育现代化乃至现代国家的重建。但是,文化传统的特性、历史积弊的拖累、移植制度与本土观念的纠葛等诸多因素终使历经数十年的通识教育建设在20世纪90年代初的“大纲化”之后一蹶不振。[1]

  遭到制度性解体后逾20年,除了孤力支撑的东京大学(下文简称“东大”),名副其实的通识教育在日本大学中沉寂,有识之士一边无可奈何地怀念旧式教养教育,一边满含羡慕地引介美国的文理学院。直至近年,认识到“高等教育的危机就是社会的危机”,尤其是顶尖大学自觉要为最优秀的年轻人提供健全的教育就不能轻视通识教育,东京大学和京都大学(下文简称“京大”)于2013年先后宣布重大教育改革方案,不约而同地将重点落在通识教育体系的重建与强化上,掀起新一轮通识教育热潮。

  一、改革的背景

  (一)进退失据的大学通识教育

  1950年至1991年间,日本“大学设立基准”要求所有大学设立“教养学部”等专门承担通识教育的部门,配备专职教师,还明确规定了本科学位必需的一般课程体系及学分数等,为的是“培养可以推进自由民主社会的善良市民”。[2]虽然逐字逐句模仿“哈佛红皮书”且有赖于行政力量的支持,通识教育以罕见的速度和统一的规范在全国推行,却也埋下了自我颠覆的种子。正如一国的高等教育体系必然存在多种层次、规格、定位、目标的院校,通识教育也应该基于该大学的育人目标、定位和教育资源禀赋。在制度、组织和教学内容上全面整齐一致铺开的做法,将先进经验当作普世的灵丹妙药而急于求成,其结果只可能在最低水平上达到一致——大学前两年的通识教育阶段成了精英大学学生的闲暇期,课程对多数学生来说很“水”或与高中课程重复。通识教育的专职教师在专家学者面前地位较低,他们在教养学部的围城里既无职业发展前景,又提不起改进课程教学的动力。经过40年左右,教养学部和一般教育课程理念与体系运行越来越僵化,“一般教育”的名与实几乎耗尽了所有人的热望。

  1991年6月,文部省采纳大学审议会提交的《关于大学教育的改善》咨询报告,大幅度修改了“大学设置基准”,史称“大纲化”。“大纲化”的核心是将通识教育从“一刀切”的规定中松绑,从制度和组织层面废除专业教育和一般教育的区分,解散一般课程体系的规定,使四年制本科教育“自由化”。这是“战后大学制度”自1949年建立以来幅度最大的一次改革。文部省在政策解释中说:“一般教育等的理念和目标在大学教育整体中如何实现,希望各大学认真研讨,积极实施。……本次修正并非轻视一般教育,而是希望不拘泥于教学科目的框架局限,制定出四年一贯化的课程体系。”[3]可是实际情况显然与此背道而驰。

  自由化不仅没有强化反而削弱了通识教育。为了纠正原先的弊端,废除一般课程体系和教养学部建制,实际上等于取消了对通识教育负责的实体部门和教师集团。在以专业学术为本的现代大学,任何专业都有共同体的依托,师生在专业中找到身份乃至“道”的认同。然而,通识教育虽然在理论上是所有人的共同追求,惠及所有人也间接惠及所有专业,却难以得到像专家对待特定专业那样视之为己任的、首要的重视。随之,课程体系瓦解,学分遭到蚕食,专职教师并入专业院系,影响力一度辐射全国的“一般教育学会”于1997年更名为“大学教育学会”。

  这段历史表明,欲以划一的组织形式固定通识精神是误区,圈养一批专职教师易使通识教学渐失生机。而彻底自由化之后留下的难题是:大学通识教育得以代代相传的共同体何在?这也是本文所讨论的两种建设模式中的看点。

  与组织层面的困境互为表里的是共识本身:日本重建现代国家所必需的国民精神与知识、能力结构是什么?对于移植性很强的日本文明而言,这一答案起初可以比较轻易地在战胜国美国的“民主社会的通识教育”理念中找到;但是当教育实践由一般公民教育深入到精英教育时,当美、日高等教育各自现代化推进中遭遇新的挑战和危机需要权变时,曾经束缚日本大学通识教育的僵化制度一旦松绑,共识(理念和教育内容)和共同体(制度和组织)的崩塌就可想而知了。

  (二)制度性解体后的教育危机

  “大纲化”后二十多年,日本高等教育界未曾停止对通识教育的反思。1998年10月,大学审议会发布《二十一世纪的大学形象与今后的改革方案》政策咨询报告,将“本科教育的重建”列为主要战略,并突出重视教养教育,确保教养教育和专业教育有机结合的重要性。其中教养教育理念与目标有三:“培养扩展专业学问边界、从不同角度看待事物的能力;培养自主的、综合的思维和准确的判断能力;培育具有丰富的人文素养,明确自己的知识或人生与社会的关系和所处的位置的人才。”[4]为此,大学必须“调整和改善教学方式和课程体系、改革全体教员的意识、整治全校性的运营实施体制”。然而其后数年,日本大学的通识教育几乎没有任何改观。2004年12月,中央教育审议会发表《我国高等教育的未来展望》严正提出:“高等教育的危机就是社会的危机……强化大学通识教育是打破现状必需的一步。”[5]

  其次,高等教育的危机何以堪称社会的危机?这与通识教育有什么关联?首先,高等教育大众化之后,日本迅速步入招生总名额数不低于实际入学人数的“大学全入”时代。高校的人才培养对象以及教育目标均发生质的变化,入学学生学习能力低下使得“补习教育”比通识教育更加紧迫。启发学生的“学习欲望”,教不会查字典、记笔记的学生最基本的“学习技能”等[6],这些都成为通识教育不得不优先解决的问题。

  日本经济从高速增长走向衰退的转折点几乎与“大纲化”同年,经济不景气导致“就业能力”成为一般大学及大学生的首要关切点。于是,大学优先开发更具实用性的职业教育,通识教育的空间步步萎缩。这还表现在通识总学分减少的情况下专业基础课和外语课所占学分不变,甚至有所增加。另一方面,由于经济连续二十多年的低迷,日本的大企业不堪严峻的国际竞争形势而结束终身雇佣制度。随着企业不再为个人长期的职业发展负责,更不负担为长远计的职业培训,个人必须做好终身学习(或可能的终身求职)的准备。这就强化了大学教育的技能性目标——为终身学习和就(转)业竞争打好基础并尽可能操练语言表达、沟通协作、信息技术等通用技能,本应居于通识教育核心地位的人格、文化与教养、价值思辨、通过整全性的知识涵养理性与价值思辨等扩展心智的人文教育目标一再被弱化。

  再次,在世界范围内,历来作为通识教育骨干的人文学科日益面临现代学术的专业化研究理念及价值判断标准的严峻挑战。人文扎根于古典,它能在通识教育中唱主角正因其传承以相对整全的视角和方法研究人与社会。古典人文是人类自古一贯的精英教育方式与内容,至今也没有任何一种专业教育能承担其无用之大用。可是就算在人文学科相当发达的美国,推进细枝末节的事实性研究越来越成为主流。人文学科为了进入科学标准的评价体系,失掉整体性把握大问题的勇气,放弃对重大意义的追寻,也就失去了人文本身最独特和最有价值的东西[7],日本也不例外。并且,人文对自身传统的背弃与职业教育抬头的形势合流,文科学生对法学、经济管理等应用型社会科学趋之若鹜,传统文史哲学科门可罗雀。长此以往,人文背景的通识教育师资形成“缩小再生产”的循环,从根本上不利于通识教育的全面重振。

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